Research Article

 

 

Evaluation of semantic aspect of language in students of ordinary, integrated and special schools

 

 

Atusa Rabiee, Ali Ghorbani

 

Department of Speech therapy, School of Rehabilitation, Tehran University of Medical Sciences, Iran

 

 

Received: 23 August 2011, accepted: 3 December 2011

 

Abstract

Background and Aim: Children with severe and profound hearing loss have difficulties in communicating with others and educating at school. Effects of learning environment on children’s language skills have been recently focused and educating those students in ordinary schools has been proposed. According to this view, we compared perception of antonyms and synonyms as a semantic aspect of language in students of ordinary, integrated and special schools.

Methods: It was an analytic cross-sectional study. Three groups of students were enrolled: normal-hearing students of ordinary schools and hearing-loss students of integrated and specials schools. Each group consisted of 25 students in fifth grade of elementary schools in Tehran city. Two written tests were used. Subjects wrote synonyms and antonyms for each word in the tests.

Results: Results denoted significant differences between scores of normal-hearing and hearing-loss students and also between hearing-loss students of integrated schools and hearing-loss students of special schools (p<0.05). In all three groups of the students, perception of antonyms was better than antonyms (p<0.001). Speech processing rate in normal-hearing students were higher than both groups of hearing-loss students (p<0.001).

Conclusion: The differences between normal-hearing and hearing-loss students shows that similar to other language skills, perception of synonyms and antonyms as a semantic aspect of speech is related to the hearing conditions and type of education. Moreover, the differences between two groups of hearing-loss students represent that speech stimulants and interaction with normal-hearing children could improve semantic aspect of speech in hearing-loss students.

Keywords: Hearing loss, students, semantics


مقاله پژوهشی

 

بررسی جنبۀ معناشناسی زبان در دانش‏آموزان عادی، کم‏شنوای تلفیقی و باغچه‏بان

 

آتوسا ربيعي، علي قرباني

گروه گفتاردرمانی، دانشکده توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، ايران

 

چكيده

زمينه و هدف: کودکان کم‏شنوای شدید و عمیق در برقراری ارتباط با دیگران و تحصیل در مدرسه با مشکل روبه‏رو می‏شوند. در سال‏های اخیر توجه زیادی به بحث تلفیق این کودکان در مدارس عادی شده است. بنابراین دیدگاه، درک مترادف‏ها و متضادها به‏عنوان یکی از مقوله‏های معناشناسی زبان مورد بررسی قرار گرفته است.

روش بررسي: در این مطالعۀ مقطعی، 75 دانش‌آموز پايۀ پنجم ابتدايي شهر تهران در سه گروه 25 نفري عادی، کم‏شنوای تلفیقی و باغچه‏بان مورد مطالعه قرار گرفتند. در جمع‏آوري داده‏ها از آزمون نوشتاري محقق‏ساخته استفاده شد تا احتمال خطا در دریافت واژه‏ها حذف شود. آزمودني‏ها مي‏بايست مترادف یا متضاد واژۀ مورد نظر را مي‏نوشتند.

يافته‌ها: در هر دو آزمون به کار رفته در این پژوهش، امتیازهای گروه عادی از گروه کم‏شنوا، و گروه کم‏شنوای تلفیقی از دانش‏آموزان مدارس باغچه‏بان بالاتر بود(05/0>p). توانايي هر سه گروه دانش‌آموز در درك واژه‏هاي متضاد به‏طور معنی‏داري بالاتر از درك واژه‏هاي مترادف بود(001/0p=). سرعت پردازش در گروه عادی از دو گروه کم‏شنوا به‏طور معنی‏داری بالاتر بود(001/0p=).

نتيجه‌گيري: به نظر مي‏رسد فراگیری اين دو مقولۀ معناشناختي همچون ساير مهارت‏هاي زباني تحت تأثير سلامت شنوايي است. اختلاف بين دو گروه دانش‏آموز کم‏شنوا بيانگر اين موضوع است كه غنی بودن محیط آموزشی از محرک‏های کلامی و تعامل با کودکان عادی بر رشد جنبۀ معناشناسی زبان در دانش‏آموزان کم‏شنوا تأثیرگذار است.

واژگان كليدي: کم‏شنوایی، دانش‏آموزان، معناشناسی

 

(دریافت مقاله: 1/6/90، پذیرش: 12/9/90)

 

مقدمه


شنوا به فردی اطلاق می‌شود که گفتار و مکالمۀ عادی را به آسانی می‏شنود(1). شواهدی وجود دارد که نوزادان در بدو تولد قادر به تمایز ویژگی‏های آکوستیکی مختصه‌های واجی صداهای گفتاری هستند و حتی جنین انسان نه تنها به شاخص‌های ویژۀ صوتی، بلکه به محتواي محرک‌های زبانی واکنش نشان می‌دهد(2). مشکلات زبانی شایع‏ترین علامت کودکان کم‏شنوا است و همۀ کودکان کم‏شنوا تا سن مدرسه مهارت‏های گفتاری متناسب با سن را به‏دست نمی‏آورند و این موضوع چالشی برای آموزش تحصیلی کودکان ایجاد می‏کند(3). تعلیم و تربیت کودکان به‏طور عام و کودکان مبتلا به آسیب‏دیدگی‌ها و ناتوانایی‌ها از جمله آسیب‏دیدۀ شنوایی به‏طور خاص، همواره به‏عنوان موضوعی دشوار و پیچیده مطرح بوده است. در طول 40 سال گذشته، شمار دانش‏آموزان کم‏شنوا که در مدارس عادی تحصیل می‏کنند، نسبت به مدارس ویژه، افزایش چشمگیری داشته است(4) و اکثر دانش‏آموزان کم‏شنوا در کلاس‏های تلفیقی آموزش می‏بینند(5). Titus و White (2009) شمار دانش‏آموزان کم‏شنوا را که در سال تحصیلی 2007-2006 حداقل یک ساعت در هفته با دانش‏آموزان عادی ادغام شده­اند، 8/64 درصد و کسانی که حداقل 16 ساعت در هفته با دانش‏آموزان عادی ادغام شده‏اند را 9/43 درصد گزارش کرده‏اند(4).

مشکل عمدۀ کودکان کم‏شنوا در پی مشکلات گفتار و زبان، فراگیری خواندن و نوشتن است. به غیر از نقش معنی‏دار واج‏ها که در نتیجۀ کم‏شنوایی محدود می‏شود، دانش معنی‏شناسی، درک خواندن را تسهیل می‏کند(6). حوزۀ معناشناسی زبان دارای جنبه‏های مختلفی است. یکی از این جنبه‏ها طبقه‏بندی است که در طی چند تحقیق به بررسی آن پرداخته شده است. Ormel و همکاران (2010) در بررسی طبقه‏بندی معنایی به این نتیجه رسیده‏اند که در کودکان کم‏شنوا سطح نوشتاری نسبت به تصویری ضعیف‏تر است، در حالی که در کودکان عادی تفاوتی بین سطح نوشتاری و تصویری وجود ندارد(6). نتایج تحقیق Jerger و همکاران )2002) تفاوتی بین دو گروه عادی و کم‏شنوا در دانش طبقه‏بندی نشان نداد. آنها در مطالعۀ خود به رابطۀ بین زبان اشاره و طبقه‏بندی معناشناختی در کودکان ناشنوا اشاره کرده­اند(7). Jerger و همکاران (2006) در پژوهش خود به تأثیر کم‏شنوایی اولیه بر رشد مفاهیم و طبقه‏بندی‏ها اشاره کرده‏اند(8).

در مطالعۀ حاضر برای مقایسۀ گروه‏های عادی و کودکان کم‏شنوای تلفیقی و باغچه‏بان، دو جنبۀ معناشناسی درک واژه‏های مترادف و متضاد در نظر گرفته شد، زیرا بنابر شواهد پژوهشی، در این دو مقوله بین دانش‌آموزان عادی و کم‏شنوای مدارس باغچه‏بان، تفاوت قابل ملاحظه‏ای مشاهده شده است، چنان­که شفیعی (2003) در بررسی واژه‏های متضاد به تفاوت دانش‏آموزان عادی و کم‏شنوا اشاره می‏کند(9). همچنین، با توجه به اهمیت مسئلۀ تعلیم و تربیت دانش‏آموزان کم‏شنوا و انتخاب سیستم آموزشی مناسب و افزایش تعداد دانش‏آموزان کم‏شنوا در مدارس تلفیقی و کمبود ارزشیابی‏های لازم برای مقایسۀ این دانش‏آموزان در ایران، لزوم چنین تحقیقاتی در نظام آموزشی این کودکان ضروری است.

 

روش بررسي

این مطالعه از نوع مقطعی و غیرمداخله‏ای است. جامعۀ مورد مطالعه در اين پژوهش شامل 75 دانش‏آموز پایۀ پنجم ابتدایی بود که در سه گروه 25 نفری، شامل دانش‏آموزان عادي (7 دختر و 18 پسر) با میانگین سنی 16/11 و انحراف معیار 37/0، دانش‏آموزان کم‏شنوای تلفیقی (9 دختر و 16 پسر) با میانگین سنی 76/11 و انحراف معیار 16/1، و دانش‏آموزان کم‏شنوای مدارس باغچه‏بان (8 دختر و 18پسر) با میانگین سنی 4/14 و انحراف معیار 91/0 قرار گرفتند.

معیارهای ورود نمونه­ها به مطالعه داشتن کم‏شنوایی در حد متوسط تا عمیق بود. در انتخاب نمونه‌هاي باغچه‌بان، شركت نداشتن در كلاس‌هاي دو يا چند معلوليتي و در انتخاب نمونه‌هاي کم‏شنوای تلفیقی، داشتن سابقۀ سه يا بيش از سه سال تحصيل در مدارس عادي مد نظر قرار گرفت. لازم به ذکر است که در زمان مطالعه تعداد کل دانش‏آموزان کم‏شنوای تلفیقی شهر تهران در پایۀ پنجم ابتدایی 44 نفر بودند که از این تعداد 25 نفر شرایط ورود به مطالعه را داشتند و پس از گرفتن رضایت‏نامۀ کتبی، نمونه‏ها در آزمون شرکت داده شدند.

برای كم كردن تأثير عوامل فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي، ابتدا دانش‏آموز کم‏شنوای تلفیقی مورد ارزیابی قرار می‏گرفت و سپس دانش‌آموز عادی به صورت تصادفي از همان کلاسی که دانش‏آموز تلفیقی مشغول به تحصیل بود، مورد ارزشیابی قرار می­گرفت. به اين منظور، شماره‌اي انتخاب و از مسئول خواسته مي‌شد تا دانش‌آموزي را كه در دفتر كلاس، داراي اين شماره است  معرفي كند. نمونه‌هاي مدرسۀ باغچه‏بان از مدارس شماره 1، 13 و 15 باغچه‏بان و كوثر انتخاب شدند، زیرا در همان حوزۀ جغرافیایی مکان آموزشی دانش‏آموزان تلفیقی قرار داشتند.

براي سنجش توانايي نمونه‌ها در درك واژه‌هاي متضاد از آزمون ارزيابي وضعيت پردازش تضاد معنايي دانش‌آموزان پايۀ پنجم دبستان، شفیعی (2003)، و براي سنجش توانايي نمونه‌ها در درك واژه‌هاي مترادف از آزمون محقق‏ساخته (ارزيابي درك واژه‌هاي مترادف) در پايۀ پنجم دبستان استفاده شده است. برای ساخت فرم اولیۀ آزمون درک واژه‏های مترادف، ابتدا فهرستی از واژه‏ها مشتمل بر 200 واژه از واژگان آشنا و متناسب با پایۀ پنجم دبستان از کتاب‏های درسی تهیه شد. برای سنجش صحت انتخاب


از سه نفر از متخصصان این امر، شامل یک کارشناس‏ارشد گفتاردرمانی، یک زبان‏شناس و یک مشاور آمار در خصوص محتوا، شکل، نگارش، مفهوم بودن و ترتیب این پرسش­ها نظرخواهی شد تا صحت انتخاب سه بار امتحان شود. برای ثبت نظرات متخصصان از آنها خواسته شد که با توجه به موارد بالا، هر واژه را با دو گزینۀ مناسب یا نامناسب ارزیابی کنند و در صورتی که نظر خاصی دربارۀ به واژه دارند آن را در قسمت توضیحات یادداشت کنند. پس از جمع‏بندی نظرات متخصصان اصلاحات لازم صورت گرفت و به‏صورت آزمایشی در اختیار 12 دانش‏آموز پایۀ پنجم دبستان (شش دختر و شش پسر) قرار داده شد. با مشاهدۀ مجدد توسط متخصصان، اصلاحات لازم صورت گرفت و پاسخ‏ها به‏صورت کمّی نمره‏گذاری شد و واژگانی که بین 80 تا 90 درصد دانش‏آموزان به آن پاسخ درست داده بودند و مشتمل بر 50 واژه بود به‏عنوان فهرست اولیه انتخاب شد. فهرست اولیۀ درک واژه‏های مترادف و متضاد در پيش­تحقيق روي 20 دانش‌آموز عادي كلاس پنجم (10 دختر و 10 پسر) انجام شد و 30 واژه از آسان‌ترين واژه‌ها از هر يك از اين آزمون‌ها انتخاب شد تا با سطح سن و تحصیل دانش‏آموزان مورد مطالعه تناسب داشته باشد. پایایی درونی آزمون‏ها با آزمون آماری دو نیمه کردن سنجیده شد و ضریب اعتبار آن 80 درصد به‏دست آمد. از آنجا كه ضريب اعتبار بين 70 تا 80 درصد براي آزمون‌هايي كه با هدف پژوهشي به‏كار مي‌روند، كافي به نظر مي‌رسد(10)، اين دو آزمون از اعتبار دروني مطلوبی برخوردارند و آزمون‌هاي مورد استفاده  دارای ثبات و هماهنگي لازم هستند.

در بررسی افراد مورد مطالعه شیوۀ نوشتاری انتخاب شد تا در دانش‏آموزان کم‏شنوا، احتمال خطا در دریافت واژه‏ها حذف شود، زیرا در مواردی، مشابهت حرکتی تولیدی و یا تشابه آکوستیک موجب خطا در دریافت واژه‏ها می‏شود. به‏علاوه، به‏دلیل نوشتاری بودن آزمون‏های پژوهش، گروه مورد مطالعه از پایۀ پنجم ابتدایی انتخاب شدند تا توانایی نوشتاری آنها به حد قابل قبولی پیشرفت کرده باشد و از عهدۀ انجام آزمون نوشتاری برآیند. اطلاعاتي مانند جنسيت، سن و منطقۀ محل تحصيل و ميزان کم‏شنوايي
دانش‌آموز نيز در برگۀ پرسش‏نامه ثبت شد.

برای حذف تأثير خستگي احتمالي در  پاسخ­گویی به مواد آزمون‌ها و جلوگیری از اثر پاسخ‏های یک آزمون بر آزمون دیگر، هر كدام از اين آزمون‌ها در نوبت جداگانه انجام شد.

قبل از اجراي آزمون، به آزمودني در مورد نحوۀ اجرای آزمون توضيح شفاهی داده و نسخۀ پیش‏آزمون به‏طور آزمایشی اجرا می‏شد. در نسخۀ آزمایشی چند مثال، مشابه آزمون اصلی آورده شده بود. پس از اطمينان از درك آزمودني از نحوۀ پاسخ‏گویی، برگۀ آزمون در اختيار او قرار مي‌گرفت تا پاسخ خود را بنويسد. پاسخ آزمودني‌ها برحسب موارد درست، بی‏جواب و نادرست شمارش مي‌شد. مدت پاسخ‌دهي نيز اندازه‌گيري مي‌شد. سرعت پردازش آزمودنی‏ها از تقسیم تعداد پاسخ‏های درست بر زمان آزمون بر حسب ثانیه، محاسبه می‏شد(9).

در گروه دانش‏آموزان کم‏شنوای تلفیقی چهار دانش‏آموز در مؤسسه حمايت از كودكان كم‏شنوا، ارزيابي شدند و بقيه در مدرسه‌اي كه مشغول به تحصيل در آن بودند مورد ارزيابي قرار گرفتند.

 برای رعایت ملاحظات اخلاقی در این پژوهش نکات زیر مد نظر قرار گرفت: افراد برای شرکت در این مطالعه اجباری نداشتند و در هر مرحله از تحقیق می‏توانستند با اعلام انصراف از ادامه، از تحقیق خارج شوند. پس از بررسی‏های لازم، اطلاعات به‏دست آمده با ذکر کد مربوط به هر آزمودنی، بدون نام و نام خانوادگی بایگانی شد. آزمون‏ها و بررسی‏ها هیچ خطری برای آزمودنی‏ها نداشتند.

آزمون‌هاي آماری که در اين مطالعه به کار گرفته شد عبارتند از: آزمون کولموگروف اسمیرنوف  برای بررسی هنجار بودن توزیع متغیرها و تحلیل واریانس یک‏طرفه، آزمون‏های تعقیبی برای مشخص شدن تفاوت بین گروه‏ها، و آزمون t مستقل برای مشخص شدن تفاوت دو آزمون در هر گروه.

 

يافته‌ها

اطلاعات به‏دست آمده از بررسي نمونه‏ها با آزمون درک
Text Box: جدول 1ـ میانگین و انحراف معیار امتیازهای آزمودنی‏ها در آزمون واژه‏های مترادف

	میانگین (انحراف معیار) امتیازها در گروه‏ها (%)	
پاسخ‏ها	عادی	کم‏شنوای تلفیقی	کم‏شنوای باغچه‏بان	p
درست	(76/1) 80/84	(46/2) 26/34	(01/1) 46/13	001/0
نادرست	(33/3) 34/3	(83/1) 20/15	(83/1) 20/15	002/0
بی‏جواب	(69/1) 86/11	(08/3) 54/50	(64/1) 34/71	001/0



واژه‏هاي مترادف و متضاد بر حسب نوع پاسخ در سه گروه دانش‏آموزان در جدول‏های 1 و 2، میانگین و انحراف معیار سرعت پردازش آزمودنی‏ها در آزمون‏های درک واژه‏های مترادف و متضاد در جدول 3 آورده شده است.

نتايج آزمون‌هاي آماري نشان داد ميانگين پاسخ‌هاي درست(001/0p<) و بي‌جواب(001/0p<) در هر دو آزمون در بين سه گروه تفاوت معنی‏داري داشت. در ميانگين پاسخ‌هاي نادرست بين گروه‌هاي عادی و کم‏شنواي تلفیقی در دو آزمون درک واژه‏های مترادف(01/0p=) و درک واژه‏های متضاد(04/0p=) تفاوت معنی‏داري مشاهده شد، اما بين گروه‌هاي کم‏شنوای تلفیقی و باغچه‏بان تفاوت معنی‏داري وجود نداشت. برای درک واژه‏های مترادف 113/0p= و برای درک واژه‏های متضاد 07/0p= بود. بین میانگین پاسخ‌هاي نادرست در آزمون درك واژه‌هاي مترادف بين گروه‌هاي عادی و کم‏شنواي مدارس باغچه‏بان اختلاف معنی‏داری دیده نشد(35/0p=)، در  حالی که در آزمون درك واژه‌هاي متضاد اين تفاوت معنی‏دار بود(001/0p<). تفاوت سرعت پردازش در دو آزمون بین گروه عادی با کم‏شنوای تلفیقی و باغچه‏بان معنی‏دار بود(001/0p<)، اما بین دو گروه کم‏شنوا این تفاوت معنی‏دار نبود (برای درک واژه‏های مترادف 254/0p= و برای درک واژه‏های متضاد 216/0p= بود). تفاوت ميانگين پاسخ‌هاي درست در هر سه گروه بين دو آزمون درك واژه‌هاي مترادف و متضاد معني‌دار بود(001/0p<).

 

بحث

براساس نتايج این آزمون در مقولۀ تضاد و ترادف (دو زیر مجموعه از مقولۀ معناشناسی) ميان گروه عادی با دو گروه کم‏شنوا تفاوت مشاهده شد، و این تفاوت با نتايج تحقيق شفيعي (2003) همسويي دارد(9). محمدی و همکاران نیز در مطالعۀ خود به تفاوت دانش‏آموزان عادی و کم‏شنوا درجنبۀ دیگری از مقولۀ معناشناختی (درک استعاره) اشاره می‏کنند(1). Ormel و همکاران (2010) به تفاوت دو گروه عادی و کم‏شنوا در بررسی مقولۀ طبقه‏بندی، از زیرمجموعه‏های دیگر جنبۀ معناشناسی زبان، اشاره می‏کنند(6). همسویی نتایج این تحقیقات تأکیدی بر تأثیر شنوایی بر جنبۀ معناشناسی زبان است.

طبق نتایج پژوهش حاضر به نظر می‏رسد تفاوتی که بین دو گروه کم‏شنوا مشاهده  می­شود احتمالا به‏دلیل تفاوت در محیط آموزشی و تعامل با کودکان عادی باشد. با این همه، نقش توجه خاص والدین و احتمالاً امکانات اقتصادی‏ـ‏اجتماعی گروه دانش‏آموزان کم‏شنوای تلفیقی را نمی‏توان نادیده گرفت، زیرا ممکن است آن تفاوت‏ها موجب تغییرات و بهبود توانایی‏های آنها شده باشد. شریعت رضوی و همکاران (1998) در مطالعۀ خود با عنوان بررسی مهارت‏های دستور زبانی کم‏شنوایان دبستان‏های ناشنوایان تهران به این نتیجه رسیدند که میانگین تعداد گفته‏های درست در دانش‏آموزانی که سابقۀ تحصیل در مدرسۀ عادی داشتند، به‏طور معنی‏داری بیش از سایر دانش‏آموزان است. نویسندگان این یافته را دال بر اهمیت هدایت افراد کم‏شنوا به سمت مدارس عادی برشمردند(11). این یافته همسو با نتایج این پژوهش بود. مطالعات Preisler و Ahlstrom (1997) هم نشان می‏دهد که کودکان مهارت‏های مهم دوران رشد را در نتیجۀ تعامل با دیگران در محیط‏های طبیعی می‏آموزند و محرومیت از این تعاملات طبیعی اثرات جدی بر رشد خواهد گذاشت(12) و شاید به همین دلیل کودکان کم‏شنوایی که با کودکان عادی تعاملات بیشتری دارند توانسته‏اند نسبت به کودکان کم‏شنوایی که در مدارس باغچه‏بان درس می‏خوانند، مهارت معناشناسی بهتری داشته باشند.

طبق نتایج آزمون، میانگین موارد بی‌جواب در آزمون درک واژه‌های مترادف به‏ترتیب در گروه‌های عادی، کم‏شنوای تلفیقی و باغچه‏بان به‏طور معنی‏داری افزایش می‌یافت. احتمالاً زیاد بودن تعداد موارد بی‌جواب در گروه‌های کم‏شنوا  نسبت به گروه عادی، ناشی از فقر خزانۀ واژگانی کودکان کم‏شنوا است. چنانچه Luckner و Cooke (2010) با مرور مطالعات انجام شده بین سال‏های 1967 تا 2008 در مورد واژگان کودکان کم‏شنوا به این نتیجه رسیدند که دانش واژگانی کودکان ناشنوا یا سخت‏شنوا به‏طور کیفی کاهش یافته است(13). همچنین Voher و همکاران (2010)، در مطالعۀ خود به همین موضوع اشاره کرده‏اند(14).

Text Box: جدول 2ـ میانگین و انحراف معیار امتیازهای آزمودنی‏ها در آزمون واژه‏های متضاد

	میانگین (انحراف معیار) امتیازها در گروه‏ها (%)	
پاسخ‏ها	عادی	کم‏شنوای تلفیقی	کم‏شنوای باغچه‏بان	p
درست	(40/6) 13/94	(58/1) 86/69	(08/2) 93/52	001/0
نادرست	(38/2) 73/1	(10/1) 86/9	(49/7) 06/11	001/0
بی‏جواب	(71/5) 14/4	(59/1) 28/20	(40/2) 01/36	001/0

طبق نتایج پژوهش حاضر، به نظر می‏رسد اختلافی که بین گروه‌های کم‏شنوای تلفیقی و باغچه‏بان وجود دارد، احتمالاً پی‏آمد رشد خزانۀ واژگانی در کودکان کم‏شنوای تلفیقی نسبت به کودکان کم‏شنوای باغچه‏بان است. کم‏شنوایی موجب محدود شدن دریافت‌های کلامی کودکان و در نتیجه باعث فقر خزانۀ واژگانی آنها می‌شود، اما کودکان کم‏شنوای تلفیقی برای همگام شدن با کودکان عادی، ناگزیرند که تلاش‌های ارتباطی خود را افزایش دهند تا به همسالان عادی خود  بیشتر نزدیک شوند. علاوه بر فقر خزانۀ واژگانی، احتمالاً کمبود اعتماد به نفس در کودکان کم‏شنوا  عامل دیگری در زیاد بودن تعداد موارد بی‌جواب آنها به آزمون‌های مورد مطالعه بود. اما کودکان کم‏شنوای تلفیقی به‏دلیل همراه بودن با کودکان عادی، خود را با این کودکان بیشتر شبیه‏سازی می­کنند و از ارزش‌ها و شگردهای آنها برای مواجهه با مشکلات استفاده می‌کنند و اعتماد به نفس بیشتری نسبت به دانش‌آموزان باغچه‏بان دارند. بنابراین آزمایش و خطا را تجربه می‏کنند، یعنی حتی اگر معنی کلمه‌ای را ندانند واژه‌ای را حدس می‌زنند و می‌نویسند. ولی کودک کم‏شنوای باغچه‏بان کمتر این جسارت را به خرج می‌دهد. طبق نتایج آزمون، میانگین پاسخ‌های نادرست در آزمون درک واژه‌های مترادف در گروه کم‏شنوای تلفیقی از گروه‌های عادی بیشتر است. پایین بودن میانگین پاسخ‌های نادرست در گروه عادی، با بالا بودن تعداد پاسخ‌های درست آنها توجیه می‌شود. اما در گروه دانش‏آموزان کم‏شنوای تلفیقی به نظر می‌رسد، روند شبیه‏سازی به همسالان عادی، در حال پیشرفت است. به‏طور کلی، در روند رشد همۀ مهارت‌ها، ابتدا توانایی وجود ندارد و پس از بروز و ظهور آن، کودک سیری از خطاها را طی می‌کند تا مهارت کافی را به‏دست آورد و به همین دلیل در کودک کم‏شنوا ارزش پاسخ‌های نادرست بیشتر از موارد بدون جواب است، زیرا آنها در مرحلۀ تجربه و خطا در مسیر یادگیری و تکامل هستند. نتایج نشان داد بین میانگین پاسخ‌های نادرست گروه عادی و کم‏شنوای باغچه‏بان تفاوتی وجود ندارد. نتیجۀ آزمون فرضیه در مورد گروه‌های کم‏شنوای تلفیقی و باغچه‏بان نیز به همین صورت بود. عدم تفاوت در گروه عادی و باغچه‏بان به این دلیل است که در هر دو گروه میانگین پاسخ‌های نادرست پایین است. ولی علت پایین بودن این شاخص در دو گروه متفاوت است. در گروه عادی، پایین بودن میانگین پاسخ‌های نادرست به علت بالا بودن میانگین پاسخ‌های درست است. به عبارت دیگر، توانایی آنها در پاسخ دادن بالاست. در گروه کم‏شنوای باغچه‏بان، پایین بودن میانگین پاسخ‌های نادرست به دلیل ناتوانایی بیش از حد آنهاست، به این معنی که آنها غالباً پاسخ‌هایی را که ممکن بود نادرست باشد، ننوشته بودند. بین دو گروه کم‏شنوا نیز تفاوت وجود داشت، ولی معنی‌دار نبود. طبق نتایج آزمون، میانگین پاسخ‌های نادرست در آزمون درك واژه‌هاي متضاد در گروه عادی با کم‏شنوای تلفیقی و گروه عادی با کم‏شنوای باغچه‏بان تفاوت معنی‌داری داشت. پایین بودن میانگین پاسخ‌های نادرست گروه عادی با بالا بودن تعداد پاسخ‌های درست آنها توجیه می‌شود. با توجه به اینکه افزایش پاسخ‌های نادرست در گروه‌های کم‏شنوا به دلیل کاهش موارد بی‌پاسخ است، به نظر می‌رسد معنی‌دار بودن اختلاف بین گروه‌های عادی و کم‏شنوای تلفیقی و باغچه‏بان نشان‏دهندۀ نزدیک شدن این دو گروه در این مقوله به گروه همسالان عادی باشد. یعنی هر چه از موارد بی‌پاسخ کاسته می‌شود، ابتدا پاسخ‌های نادرست افزایش می‌یابد و در طول فرایند یادگیری با آزمایش و خطا و دریافت آموزش پاسخ‌های نادرست به پاسخ‌های درست تبدیل می‌شوند. میانگین پاسخ‌های درست در آزمون درک واژه‌های متضاد به طور معنی‏داری از میانگین پاسخ‌های درست در آزمون درک واژه‌های مترادف بالاتر است. این نتایج احتمالاً نشانۀ ساده‌تر بودن موضوع تضاد معنایی  نسبت به هم معنایی است. احتمالاً علت ساده‌تر بودن موضوع تضاد معنایی در مقایسه با موضوع هم معنایی به شیوۀ آموزش و محتوای ارتباطی والدین با کودکان مربوط است. در توجیه تأثیر وضعیت شنوایی بر سرعت پردازش می‏توان به این موضوع اشاره کرد که دانش‏آموزان کم‏شنوا از لغات استفادۀ زیادی نمی‏کنند و بنابراین طبقه‏بندی منسجمی از لغات در ذهن ندارند و به همین دلیل برای یافتن لغت باید در ذهن جست­وجوی زیادی انجام دهند. این عمل مستلزم صرف زمان زیادی است و زمان پاسخ‏دهی به واژۀ مورد نظر را افزایش می‏دهد.

Text Box: جدول 3ـ میانگین و انحراف معیار سرعت پردازش آزمودنی‏ها در آزمون‏های درک واژه‏های مترادف و متضاد

	میانگین (انحراف معیار) امتیازها در گروه‏ها (%)	
آزمون‏ها	عادی	کم‏شنوای تلفیقی	کم‏شنوای باغچه‏بان	p
سرعت پردازش آزمون درک واژه‏های مترادف	(29/3) 92/5	(87/1) 74/1	(59/0) 74/0	000/0
سرعت پردازش آزمون درک واژه‏های متضاد	(59/3) 13/9	(36/2) 71/4	(36/2) 36/3	000/0

از آنجایی که به‏دلیل محدود بودن تعداد کل دانش‏آموزان کم‏شنوای تلفیقی شهر تهران، مقایسۀ نمونه‏ها از نظر سطوح مختلف شنوایی، جنسیت و سن امکان‏پذیر نبود و با توجه به گسترش روزافزون تعداد دانش‏آموزان تلفیقی، پیشنهاد می‏شود محققان با حجم نمونۀ بیشتر در سنین مختلف تفاوت‏ها و تشابهات این گروه‏ها را در حوزه‏های مختلف زبانی مورد بررسی قرار دهند و شباهت‏ها و تفاوت‏های این گروه‏ها با افراد عادی و کم‏شنوای باغچه‏بان را مشخص کرده و به‏عنوان دست‏مایۀ آموزشی مورد استفاده قرار دهند.

 

نتیجه‌گیری

دو جنبۀ معناشناختی شامل مترادف‏ها و متضادها تحت
تأثیر شنوایی و محیط آموزشی می‌تواند تغییر کند و علی‏رغم ارائۀ کمک‏های متعدد به کودکان کم‏شنوا و فراهم کردن امکانات نسبتاً مناسب آموزشی، باز بین آنها و کودکان عادی تفاوت چشمگیری مشاهده می‏شود. با این حال، اگر کودکان کم‏شنوا از شرایط آموزشی مناسب برخوردار شوند، به مهارت‏های ارتباطی مناسب‏تری دست خواهند یافت. به‏علاوه، اختلاف بین میانگین‌های دو آزمون درک واژه‏های مترادف و متضاد، نشان‏دهندۀ ساده‌تر بودن مقوله تضاد معنایی نسبت به مترادف است که این مسئله می‏تواند در آموزش این کودکان مد نظر قرار گیرد.

 

سپاسگزاری

از زحمات رئیس محترم دانشکدۀ توانبخشی، جناب آقای دکتر ابراهیمی، مسئول وقت گروه گفتاردرمانی، جناب آقای دکتر عشایری و مسئولان محترم سازمان آموزش و پرورش استثنايي و عادي، و تمامی دانش‏آموزان مدارس باغچه‏بان و عادي و خانواده‏های محترم آنها تشكر و قدرداني مي‌شود.


 

REFERENCES


1.            Mohammadi R, shirazi TS, Nilipour R, Rahgozar M, Pourshahbaz A. Comparing of metaphoric expressions comprehension between hearing impaired students and normal students of junior high school. Journal of Rehabilitation.2010;10(4):15-20. Persian.

2.            Yadegari F, Shirazi TS, Mehdipour Shahrivar N. Auditory-verbal comprehension development of 2-5 year old normal Persian speaking children in Tehran, Iran. Audiol. 2010;19(1):63-70. Persian.

3.            Geers AE, Moog JS, Biedenstein J, Brenner C, Hayes H. Spoken language scores of children using cochlear implants compared to hearing age-mates at school entry. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009;14(3):371-85.

4.            Titus JC, White Wl. Substance use among youths with hearing loss: a primer for student assistance professionals. J Student Assistance. 2009;20(3):14-8.

5.            Watson L. The range of deaf and hearing impaired pupils. In: Watson L, Gregory S, Powers S, editors. Deaf and hearing impaired pupils in mainstream schools [paperback]. 1st ed. Great Britain: David Fulton Publishers Ltd; 1999.

6.             Ormel EA, Gijsel MA, Hermans D, Bosman AM, Knoors H, Verhoeven L. Semantic categorization: a comparison between deaf and hearing children. J Commun Disord. 2010;43(5):347-60.

7.            Jerger S, Lai L, Marchman VA. Picture naming by children with hearing loss: I. Effect of semantically related auditory distractors. J Am Acad Audiol. 2002;13(9):463-77.

8.             Jerger S, Damian MF, Tye-Murray N, Dougherty M, Mehta J, Spence M. Effects of childhood hearing loss on organization of semantic memory: typicality and relatedness. Ear Hear . 2006;27(6):686-702.

9.             Shafiei B. Comparison of ability of opposition words processing between hearing and hearing impaired student in fifth grade in Tehran. JRMS. 2003;8(4).

10.        Aliken Lr, Groth-Marnat G. Psychological testing and assessment. 6th ed. Massachusetts: Allyn Bacon Inc; 2008.

11.         Shariat Razavi E, Modarresi Y, Shafiee F, Azordegan F, Bani hashemi SM. Study the grammatical and lingual skills in hard of hearing children in the schools for the deaf in Tehran. Audiol. 1998;5(1-2):36-45. Persian.

12.         Preisler GM, Ahlström M. Sign language for hard of hearing children - A hindrance or a benefit for their development? Eur J Psychol Educ. 1997;12(4):465-77.

13.         Luckner JL, Cooke C. A summary of the vocabulary research with students who are deaf or hard of hearing. Am Ann Deaf. 2010;155(1):38-67.

14.         Vohr B, Jodoin-Krauzyk J, Tucker R, Topol
D, Johnson MJ, Ahlgren M, et al. Expressive vocabulary of children with hearing loss in the first 2 years of life: impact of early intervention. J Perinatol, 2011;31(4):274-80.