مقاله پژوهشی

 

مقایسۀ عملکرد توجه انتقالی در دو گروه کودکان 7 تا 13سالۀ دارای گفتار روان و مبتلا به لکنت دوران رشد

 

کوثر اسفنده1، علی قربانی1، هاشم فرهنگ‏دوست1، محمد علی نظری2، شهره جلایی3

1ـ گروه گفتاردرمانی، دانشکده علوم توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران

2ـ گروه روان‏شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روان‏شناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

3ـ گروه آمار زیستی، دانشکده توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، ایران

 

چکیده

زمینه و هدف: توجه نقش علّی در پردازش گفتار و زبان دارد و مطالعات در زمینۀ ارتباط توجه با تحول و رشد گفتار و زبان محدود است. به این خاطر هدف این مطالعه، بررسی تفاوت بین کارکرد توجه انتقالی در کودکان مبتلا به لکنت دوران رشد و همتایان غیرلکنتی بود.

روش بررسی: در این مطالعه کارکرد توجه انتقالی 30 کودک لکنتی و 30 کودک غیرلکنتی شامل 21 پسر، 9 دختر با استفاده از آزمون مرتب کردن کارت‏های ویسکانسین بررسی شد. داده‏های به‏دست آمده از طریق آزمون‏های من‏ویتنی و t مستقل تجزیه و تحلیل شد.

یافته‏ها: تحلیل بین دو گروه تفاوت‏های معنی‏داری را در همه شاخص‏های مربوط به آزمون ویسکانسین نشان داد. در گروه کودکان لکنتی تعداد طبقات تکمیل شده، به‏شکل معنی‏داری نسبت به گروه غیرلکنتی کمتر بود(05/0p<). ولی خطاهای درجاماندگی، پاسخ‏های نادرست، کل کوششها، مدت زمان اجرای آزمون و تعداد تلاش برای تکمیل الگوی اول نسبت به گروه غیرلکنتی بیشتر بود و تفاوت داده‏ها در همه شاخص‏ها در گروه لکنتی و کودکان غیرلکنتی معنی‏دار بود(05/0p<).

نتیجه‏گیری: یافته‏های این مطالعه نشان داد کودکان لکنتی و غیرلکنتی از نظر کارکرد توجه انتقالی با هم تفاوت دارند و کودکان لکنتی عملکرد ضعیف‏تری در انتقال توجه داشتند. و این یافته‏ها همسو با چارچوب‏های نظری رشد لکنت است که بر نقش ممکن فرایندهای توجه در لکنت رشدی اشاره می‏کند.

واژگان کلیدی: توجه انتقالی، لکنت دوران رشد، آزمون مرتب کردن کارت‏های ویسکانسین

 

(دریافت مقاله: 29/10/91، پذیرش: 23/12/91)

 

مقدمه


توجه فرایند پیچیده‏ای است که در آن کارکردهای مختلف و نواحی متعدد مغز درگیرند(1) و در واقع، یک ساختار عصب‏روانشناختی است(2).آنچه که معمولاً توجه مینامیم سه زیرساخت به‏هم مرتبط اما مجزا شامل جهتیابی، هوشیاری و توجه انتخابی و اجرایی را دربرمیگیرد(2). آنچه که در این پژوهش بیشتر به آن پرداخته می‏شود شبکۀ جهتیابی در توجه یا همان انتقال توجه است که در مدل Mirsky (1996) ارائه شده است. مدلی که Mirsky برای توجه ارائه کرده شامل پنج کارکرد مجزا به این شرح است توانایی تمرکز/اجرا، رمزگشائی (encoding)، انتقال توجه (attentional shifting)، تدوام و ثبات توجه است که هر کدام از این کارکردهای مجزا، مناطق خاصی از مغز را درگیر میکنند. براساس این مدل، کارکرد انتقال توجه، توانایی تغییر تمرکز به شیوهای انعطافپذیر است که مربوط به ساختارهای قشر پیش‏پیشانی پشتی‏ـ‏جانبی (dorso-lateral prefrontal cortex) است(1).

بررسی ارتباط لکنت با توانایی جهتیابی یا انتقال توجه، که ساختارهای پیش‏پیشانی را درگیر میکند، حائز اهمیت است، زیرا در تکالیف نیازمند انعطافپذیری توجه، لازم است این نواحی فعال‏سازی شوند. براساس شواهد و مطالعات موجود، فرایند انتقال توجه به شبکههای قدامیتر یعنی توجه اجرایی نیاز دارد و از سوی دیگر، بسیاری از شواهد مربوط به سبب‏‎شناسی لکنت حکایت از آن دارند که لکنت با بدکارکردی در نواحی عصبی چندگانه به‏ویژه در لوب پیشانی همراه است(3). به این صورت که در مطالعات تصویربرداری مربوط به لکنت، در ساختارهای قشری و زیرقشری مربوط به انتقال توجه یعنی قشر پیش‏پیشانی و مدارهای هستههای قاعدهای فعالیت نابهنجار دیده شده است(4).

هرچند بیشتر کودکان مبتلا به لکنت، اختلال توجهی آشکاری ندارند، شواهدی وجود دارد که والدین این کودکان آنها را بیشتر از همسن و سالان دارای روانی طبیعی گفتار، به‎عنوان افراد با مشکلات توجه مورد خطاب قرار میدهند. از جمله مشکلات مربوط به توجه که در این کودکان گزارش شده است، می‏توان به حواس‏پرتی بالا، مشکلات در تغییر تمرکز† یا کند بودن انتقال تمرکز اشاره کرد(2). یافته‏های برخی از این مطالعات نشان داده است افراد لکنتی که در تنظیم توجه کفایت کمتری دارند(2و5) و در تقسیم توجه برای انجام تکالیف دوگانه دچار مشکلاتی هستند، بیشتر از سایر کودکان، مستعد بروز اختلالات توجه و علاوه بر این در جهتدهی توجه‏شان دچار مشکل هستند(5). بنابراین، مطالعۀ مهارت‏های توجهی کودکان لکنتی به منظور فهم ماهیت اختلال بسیار مهم است و براساس شواهد ارائه شده در این مطالعات، مشکل در فرایندهای توجه ممکن است در رشد یا حفظ لکنت دوران رشد دخالت داشته باشد(2و5)

در مطالعۀ Karrass و همکاران (2006) که برای بررسی فرایندهای توجه کودکان لکنتی و غیرلکنتی 5-3 ساله انجام شده است، والدین پرسش‏نامۀ شیوۀ رفتاری (Behavior style questionnaire: BSQ) را دربارۀ کودکانشان تکمیل کردند(6). Embrechts و همکاران (2000) در بررسی دیگری از والدین کودکان لکنتی و غیرلکنتی 8-3 ساله خواستند تا پرسش‏نامۀ رفتاری کودکان (Children,s behavior questionnaire: CBQ) را تکمیل کنند که شامل آیتمهایی در 15 طبقه خلق و خو بود(7). در یک مطالعه‏ای متمرکز بر بزرگسالان با و بدون لکنت، که توسط Alm و Risberg (2007) انجام شد، از بزرگسالان سوئدی لکنتی و غیرلکنتی خواستند که با استفاده از یک ابزار خودگزارش‏دهی گذشته‏نگر، مشکلات توجه خود را در طی دوران کودکی بیان کنند(8). در مطالعاتی جدیدتر، Eggers و همکاران (2009 و 2010) با استفاده از پرسش‏نامۀ خلق و خوی گزارش شده توسط والدین یعنی پرسشنامۀ رفتاری کودکان Rothbart جنبههایی از توجه را درکودکان لکنتی بررسی کردند(9و10). Eggers و همکاران (2012) مطالعۀ دیگری را برای بررسی انتقال توجه و کنترل بازداری کودکان مبتلا به لکنت انجام دادند. آنها در این مطالعه از آزمون شبکۀ توجه (attention network test: ANT) استفاده کردند(5).

در مطالعۀ حاضر بررسی دقیق‏تر انتقال توجه در کودکان لکنتی با استفاده از اندازه‏گیری آزمایشگاهی مد نظر بوده است. هدف این مطالعه سنجش آزمایشگاهی یافته‏های قبلی به‏دست آمده از گزارش‏های والدین (BSQ و CBQ) در مورد انتقال توجه بین کودکان لکنتی و غیرلکنتی، با استفاده از آزمون مرتب‏کردن کارت‏های ویسکانسین (Wisconsin card sorting test) بود. همچنین، قابل ذکر است که این مطالعه برای اولین بار از این آزمون برای بررسی انتقال توجه استفاده کرده و براساس یافته‏های قبلی فرض بر این است که کودکان لکنتی، در مقایسه با کودکان غیرلکنتی، توانایی انتقال توجه پایینتری دارند.

 

روش بررسی

مطالعۀ حاضر به روش مقطعی غیرمداخلهای انجام شد. افراد مورد مطالعه 30 کودک لکنتی (9 دختر و 21 پسر) با میانگین سنی 57/117 ماه و انحرافمعیار52/20 و 30 کودک غیرلکنتی با میانگین سنی40/121 ماه و انحراف‏معیار22/20 بودند (جدول 1). حجم نمونۀ مورد مطالعه با میانگین و انحراف معیار به‏دست آمده از مطالعۀ Heitmann و همکاران (2004) محاسبه شده بود(1).

دو گروه مورد مطالعه از نظر سن، جنس، پایۀ تحصیلی،
Text Box: جدول 1ـ توزیع فراوانی نمونه‏های مورد مطالعه براساس سن (به ماه) و بهره هوشی

	گروه لکنتی (30n=)		گروه غیرلکنتی (30n=)
متغیرها	میانگین (انحراف معیار)	حداقل	حداکثر		میانگین (انحراف معیار)	حداقل	حداکثر
سن (ماه)	(52/20) 57/117	84	152		(22/20) 40/121	85	156
بهره هوشی	(49/14) 90/133	105	155		(35/10) 53/134	109	155


 

 

 

 

 

 

 


هوش و وضعیت اجتماعی اقتصادی خانوادگی تطابق داده شدند. این کودکان تک‏زبانه، فارسیزبان و متولد و ساکن شهر تهران بودند. معیارهای ورود برای کودکان لکنتی و غیرلکنتی، عدم ابتلا به اختلال یادگیری و سایر مشکلات خواندن و نوشتن، عدم ابتلا به مشکلات حواس بینایی و شنوایی، نداشتن سابقۀ صدمه به سر، تومور، صرع و سایر آسیب‏های نورولوژیک، نداشتن اختلال بیش‏فعالی و عدم توجه و تمرکز، نداشتن مشکلات مربوط به رشد و گفتار و زبان، از لحاظ وضعیت برتری طرفی راست‏برتر بودن و نداشتن اختلالات مربوط به دید رنگ بود.

افراد لکنتی مورد مطالعه از کلینیک‏های گفتاردرمانی وابسته به دانشگاه‏های علوم پزشکی تهران، علوم بهزیستی و توانبخشی و کلینیک‏های گفتاردرمانی سطح شهر تهران و گروه کودکان غیرلکنتی نیز از مدارس ابتدایی و راهنمایی سطح شهر تهران انتخاب شدند. والدین کودکان با اهداف مطالعه آشنا شدند و از آنها برای شرکت کودکانشان در مطالعه† رضایتنامۀ کتبی گرفته شد.

برای تطابق دادن دو گروه از نظر وضعیت اجتماعی- اقتصادی، هر دو گروه از مدارس و مناطق یکسان شهر تهران انتخاب شدند و کودکان لکنتی و غیرلکنتی نیز ترجیحاً همکلاس بودند. همچنین، عدم ابتلای کودکان به اختلال یادگیری و سایر مشکلات خواندن و نوشتن، با خرده‏آزمونهای آزمون خواندن و نارساخوانی‏نما بررسی شد و برای نداشتن اختلالات مربوط به دید رنگ، آزمون دید رنگ Ishihara توسط آزمونگر انجام گرفت. برای سایر معیارهای ورود، به پرونده‏های کودکان در کلینیکها و مدارس رجوع شد و موارد ناقض معیارها از مطالعه کنار گذاشته شدند.

افراد لکنتی براساس تشخیص گفتاردرمانگر (آسیب‏شناس گفتار و زبان) تعیین شدند و برای شناخت بهتر شدت کلی لکنت آنها، نمونۀ گفتار خودانگیختۀ آنها در دو موقعیت مختلف و در روزهای متفاوت ثبت شد. گفتار حداقل 300 کلمه از هر شرکتکننده ثبت شد تا براساس ابزار شدت لکنت Riley(Stuttering severity instrument: SSI3) شدت لکنت آنها محاسبه شود(11). کودکان لکنتی شرکت‏کننده در این مطالعه حداقل 3 ناروانی داخل کلمه (تکرارها صدا/ هجا، تکرار کلمۀ تک‏هجایی، کشیدهگویی یا گیر) در هر100 کلمه گفتار خودانگیخته داشتند(12) و حداقل در محدودۀ خفیف براساس SSI3 بودند(12). بر این اساس از 30 کودک لکنتی شرکت‏کننده در این پژوهش پنج نفر با لکنت خفیف، سیزده نفر با لکنت متوسط، یازده نفر با لکنت شدید و یک نفر با لکنت خیلی خفیف بودند. همچنین، برای بررسی تفاوت‏های شناختی دو گروه و تطابق دو گروه از نظر میزان بهرۀ هوشی از مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان (Wechsler intelligence scale for children-revised: Wisc-R) استفاده شد(13). میانگین و انحراف معیار مربوط به نمرات دو گروه افراد مورد مطالعه در جدول 1 آمده است.

برای بررسی آزمودنی‏ها از آزمون‏های زیر استفاده شد:

آزمون دسته‎بندی کارتهای ویسکانسین: این آزمون، که توسط Grant و Berg در سال 1948 ساخته شده است، یکی از شناخته‏ترین آزمونهای عصب‏روانشناختی است و استدلال انتزاعی، انعطافپذیری شناختی، درجاماندگی، حل‏ مسئله، تشکیل مفاهیم، تغییر مجموعه، توانایی آزمون فرضیه و استفاده از بازخورد خطاها، راهبرد شروع، توقف عمل و نگهداری توجه را می‏سنجد(14). امروزه، از آن برای ارزیابی کارکرد توجه انتقالی نیز استفاده می‏شود(15) و براساس نظر Goldberg و Weinberger (1988) یکی از حساسترین آزمون‏های بررسی کارکردهای قشر پیش‏پیشانی پشتی‏ـ‏جانبی است(16). آزمون64 کارت غیرمشابه دارد. روی کارت‏ها چهار نوع شکل مثلث، ستاره، به‏علاوه و دایره در چهار رنگ قرمز، سبز، زرد و آبی وجود دارد. تعداد هر یک از شکل‏ها روی کارت از یک تا چهار در نوسان است. بنابراین، آزمون دارای سه اصل شکل (چهار نوع)، تعداد (چهار حالت) و رنگ (چهار رنگ) است. ترکیب این سه اصل، 64 حالت را تشکیل می‏دهد. در واقع، هر یک از کارت‏ها نمایانگر یک حالت است که تکرار نمی‏شود. در این آزمون، آزمودنی باید مفهوم یا قانونی را که در مرحلهای از آزمایش دریافته است، در دوره‏های متوالی حفظ کند و وقتی قوانین دستهبندی تغییر کرد، او نیز مفاهیم قبلی را تغییر دهد. اعتبار این آزمون برای سنجش نارسایی‏های شناختی پس از آسیب مغزی در پژوهش lezak (2004) بیش از 86 درصد(17) و پایایی آن در پژوهش Spreen و Strauss، براساس ضریب توافق ارزیابان، 83 درصد گزارش شده است(18). علیلو و همکاران (2011) با استفاده از روش بازآزمایی، پایایی این آزمون را در جمعیت ایرانی 85 درصد گزارش کرده است(19).

مقیاس تجدیدنظر شدۀ هوشی وکسلر برای کودکان: مقیاس هوش وکسلر برای کودکان (ویسک) در سال 1969 توسط وکسلر بهمنظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است. مقیاس فارسی ویسک‏ـ‏آر برای کودکان سنین 6 تا 13 سال تهیه شده است. این مقیاس دارای 14 زیرآزمون است که دو زیرآزمون آن جنبۀ ذخیره‏ای و شش زیرآزمون کلامی و شش زیرآزمون غیرکلامی است. زیرآزمون کلامی شامل اطلاعات، شباهت‏ها، حساب، واژگان، ادراک و حافظۀ ارقام، و زیرآزمون غیرکلامی شامل تکمیل تصاویر، ترتیب تصاویر، مکعبها، تنظیم قطعات، تطبیق علائم و مازها است(13).

برای انجام آزمون، در یک جلسۀ 5/1 تا 2 ساعته شرکت‏کنندگان در یک اتاق آرام مورد آزمایش قرار گرفتند. در افراد لکنتی ابتدا و انتهای جلسه نمونۀ گفتاری برای ارزیابی شدت ثبت شد. بعد از ثبت نمونۀ گفتاری، اجرای مقیاس هوش وکسلر برای کودکان انجام شد. در اجرای این آزمون، بعد از انجام 6 خرده‏آزمون (زیرآزمونهای کلامی و غیرکلامی)، استراحتی 10 دقیقه‏ای به کودک داده شد و سپس ادامۀ مقیاس وکسلر انجام شد. سپس اجرای آزمون ویسکانسین انجام شد. همان‏طورکه اشاره شد در این پژوهش از نگاشت کامپیوتری آزمون مرتب‏کردن کارت‏های ویسکانسین استفاده شد و با توجه به اینکه انجام این آزمون با کمک موش‏واره انجام میشد ابتدا از توانایی کار کردن آزمودنی با موش‏واره اطمینان حاصل شد که از طریق یک بازی کامپیوتری ساده انجام پذیرفت. سپس، آموزش لازم دربارۀ آزمون ویسکانسین و نحوۀ پاسخ‏دهی داده شد. به کودک گفته می‏شد: به محض این که کلید شروع آزمون را زدم چهار کارت روی صفحۀ لب‏تاپ ظاهر میشود و یک کارت نیز در گوشۀ سمت راست صفحه خواهد آمد. چهار کارت شامل یک مثلث (قرمز)، دو ستاره (سبز)، سه به‏علاوه (زرد) و چهار دایره (آبی) هستند و حال تو باید کارت پایین و کارتهایی را که بعد از آن ظاهر می‏شوند براساس یکی از اصول شکل، رنگ و یا تعداد روی یکی از چهار کارت اصلی قرار بدهی و این از طریق کلیک کردن روی یکی از چهار کارت مورد نظر اتفاق خواهد افتاد و بعد از کلیک کردن روی یکی از چهار کارت، کلمۀ درست یا نادرست پایین صفحه ظاهر خواهد شد که به تو می‏گوید انتخابت درست یا نادرست بوده است.

در این پژوهش تحلیل دادهها با استفاده از نرم‏افزار SPSS نسخۀ 16 صورت گرفت. برای دستیابی به اهداف مطالعه، ضمن استفاده از شاخص‏های مرکزی و پراکندگی، برای مقایسۀ پارامترهای آزمون ویسکانسین (تعداد طبقات تکمیلشده، تعداد خطاهای درجاماندگی، تعداد پاسخ‏های نادرست، تعداد کل کوشش‏ها، مدت زمان اجرای آزمون، تعداد کوشش‏ها برای تکمیل الگوی اول، بین دو گروه کودکان لکنتی و غیرلکنتی از آزمون
Text Box: جدول 2ـ شاخص‏های آماری نتایج آزمون مرتب کردن کارت‏های ویسکانسین در کودکان لکنتی و غیرلکنتی

	میانگین (انحراف معیار) نتایج	
شاخص‏های آزمون	گروه لکنتی	گروه غیرلکنتی	p
تعداد طبقات تکمیل شده	(27/1) 13/4	(09/1) 90/4	*02/0
خطاهای درجاماندگی	(23/2) 13/4	(25/2) 73/2	*01/0
تعداد پاسخ های نادرست	(97/4) 63/19	(84/5) 33/16	*02/0
تعداد کل کوشش‏ها	(84/2) 16/59	(55/5) 43/56	*02/0
تعداد کوشش‏ها برای تکمیل الگوی اول	(84/3) 33/9	(29/1) 66/6	*001/0>
زمان اجرای آزمون	(70/81) 47/2	(07/51) 05/2	**02/0
* آزمون من‏ـ‏ویتنی     ** آزمون t مستقل


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


منویتنی استفاده شد. با توجه به اینکه پارامترهای مربوط به آزمون داده‏های کمی گسسته هستند از این آزمون برای مقایسۀ دو گروه استفاده شد. اما برای مقایسۀ پارامتر مدت زمان اجرای آزمون بین دو گروه با توجه به توزیع هنجار این پارامتر در دو گروه با استفاده از آزمون‏های کولموگروف‏ـ‏اسمیرنوف و t مستقل انجام شد.

 

یافته‏ها

دادههای حاصل از تجزیه و تحلیل هر یک از پارامترهای آزمون در جدول 2 آمده است. کودکان لکنتی تعداد طبقات تکمیل شدۀ کمتری نسبت به گروه غیرلکنتی داشتند؛ به این صورت که میانگین در کودکان لکنتی 4/25 و غیرلکنتی 55/35 بود و این تفاوت معنی‏دار بود(02/0p=). میانگین تعداد خطاهای درجاماندگی در کودکان لکنتی بیشتر از غیرلکنتی بود و تفاوت معنیدار نشان داد(01/0p=).

میانگین تعداد پاسخهای نادرست در گروه کودکان لکنتی نیز بیشتر بود؛ بهطوری‏که در کودکان لکنتی 60/35 و در گروه غیرلکنتی‌ها 40/25 نشان داده شد، که این تفاوت نیز معنیدار بود(02/0=p).

میانگین تعداد کل کوششها در گروه کودکان لکنتی بیشتر (47/34) بود، اما در کودکان غیرلکنتی 53/26 بود که از نظر آماری معنی‏دار است(02/0=p).

کودکان لکنتی نسبت به غیرلکنتی‏ها آزمون را در مدت‏زمان بیشتری اجرا کردند؛ به این صورت که میانگین مدت‏زمان اجرای آزمون در لکنتی‏ها 47/2 و در غیرلکنتی‏ها 05/2 ثانیه بود و این تفاوت نیز معنیدار بود(02/0p=).

تجزیه و تحلیل‏های آماری نشان داد که میانگین تعداد کوشش برای تکمیل الگوی اول در گروه کودکان لکنتی بیشتر(000/0=p) از گروه کودکان غیرلکنتی است.

 

بحث

هدف اصلی مطالعه بررسی وجود تفاوت‏های معنی‏دار در انتقال توجه بین گروه لکنتی و غیرلکنتی بود. یافتههای مطالعۀ حاضر این فرضیه را تأیید کرد که کودکان لکنتی نسبت به کودکان غیرلکنتی در انتقال توجه امتیازهای پایین‏تری را کسب می‏کنند. این نتایج همسو با مطالعۀ Embrechts (2000) بود که از CBQ تکمیلشده توسط والدین استفاده کردند و این پرسشنامه دربرگیرندۀ آیتم‏هایی در 15 طبقۀ خلق و خو است. براساس نتایج مطالعه، والدین مشکلات خودتنظیمی/بازداری، تمرکز ادراکی و توجه کودکانشان را گزارش کرده بودند(7) و این مسئله با نتایج مطالعۀ karras و Walden (2006) مطابقت داشت که با استفاده از پرسش‏نامۀ تکمیل‏شده توسط والدین کودکان لکنتی دریافته بودند که والدین کودکان لکنتی کودکان خود را، در مقایسه با کودکان غیرلکنتی، به‏شکل قابل توجهی واکنشی‏تر و دارای توانایی کمتر در تنظیم عواطف‏ و در تنظیم توجه ضعیف‏تر دانسته بودند(6). نتایج این مطالعه از سوی دیگر با نتایج مطالعۀ Eggers و همکاران (2009 و 2010) همخوان بود. این محققان برای بررسی جنبه‏هایی از توجه، از (CBQ) Rothbart استفاده کرده و نتایج نشان داده بودند که در کنترل بازداری و انتقال توجه، کودکان لکنتی در مقایسه با کودکان غیرلکنتی، بهشکل قابل توجهی امتیاز کمتری کسب می‏کنند(9و10). علاوه بر این، یافته‏های مطالعه با یافته‏های مطالعۀ Eggers و همکاران (2012) که از آزمون شبکۀ توجه (ANT) برای بررسی انتقال توجه و کنترل بازداری کودکان مبتلا به لکنت استفاده کرده‏ بودند همسو بود و نتایج نشان داد که کودکان لکنتی به‏شکل قابل توجهی در شبکۀ جهت‏یابی (orienting network) کارایی پایینتری دارند که با مقیاس انتقال توجه CBQ مرتبط است(5).

انتقال توجه فرایندی است که در آن توجه از طبقه‏ای ادراکی به طبقه‏ای دیگر، برای مثال شکل به عدد، منتقل میشود و مستلزم یک‏پارچگی عملکرد اجزای مختلف قشر پیش‏پیشانی است(20). عملکرد ضعیف کودکان لکنتی در انجام آزمون ویسکانسین قابل تبیین است. براساس دیدگاه شناختی، کارایی در تکلیف ویسکانسین به حافظۀ فعال وابسته است، چرا که نیازمند آن است که افراد بهطور پیوسته اطلاعات مربوط به طبقه‏های تکمیل‏شده را، مادامی که در حال پردازش اطلاعات در کارتهای جدید هستند، حفظ و استفاده کنند(21). با توجه به آسیب در حافظۀ فعال کودکان لکنتی(22)، عملکرد ضعیف کودکان مبتلا به لکنت دوران رشد در آزمون ویسکانسین دور از انتظار نیست. همچنین، مطالعات نشان داده است که بخش خلفی طرفی قشر پیشپیشانی، قشر کمربندی و نیز نواحی خلفی مغز در فرایند انجام آزمون ویسکانسین نقش دارند. زیرا هنگام انتقال از یک قانون به قانون دیگر، فعالیت در این بخش‏ها افزایش مییابد(23). از سوی دیگر، طبق مطالعات انجام‏شده کودکان مبتلا به لکنت دوران رشد در عملکردهای اجرایی مربوط به قشر پیش‏پیشانی و نواحی زیر قشری آسیب نشان می‏دهند. بنابراین، عملکرد ضعیف‏تر کودکان لکنتی در آزمون ویسکانسین از این منظر قابل تبیین است. براساس یافتههای این پژوهش و مقایسۀ آن با پژوهش‏های پیشین می‏توان گفت تفاوت بین عملکردهای توجه انتقالی کودکان لکنتی و غیرلکنتی معنی‏دار است.

براساس شواهد، کودکان لکنتی درگیری مناطقی از لوب پیشانی را دارند و انجام آزمون ویسکانسین نیز به این مناطق لوب پیشانی وابسته است. در این پژوهش کودکان لکنتی در انتقال توجه، یا به‏عبارتی انعطاف‏پذیری، نمرات پایین‏تری از غیرلکنتی‏ها کسب کردند که نشان‏دهندۀ این است که آنها در انتقال از یک مقوله به مقولۀ دیگر مشکل دارند و همین عدم انعطاف‏پذیری منجر به گیر و تکرار بیشتر در گفتار لکنتی‏ها می‏شود. میزان ناروانی گفتار کودکان لکنتی، به‏دلیل این مشکل، در مواجهه با موقعیت‏های جدید و پر استرس افزایش می‏یابد(10). آنها زمانی که با لحظات لکنت یا ناروانی‏های غیرطبیعی در گفتارشان مواجه میشوند، به‏علت مشکل در انعطاف‏پذیری یا انتقال توجه، نمی‏توانند از گفتار ناروان‏شان چشم ‏پوشی کنند و به گفتارشان ادامه دهند و این خود باعث افزایش شدت لکنت و ایجاد گیر بیشتر در گفتار آنها می‏شود(6).

تصویربرداری عصبی نشان داده است که سه شبکۀ مربوط به توجه وجود دارد که عبارتند از جهت‏یابی، هوشیاری، توجه اجرایی و انتخابی. هر کدام از این شبکه‏ها مربوط به مناطق مغزی خاصی است. شبکۀ کنترل اجرایی مربوط به سیستم‏های عصبی قدامیتر به‏ویژه قشر کمربندی قدامی و قشر پیش‏پیشانی جانبی است. این شبکه سیستم توجه قدامی نیز نامیده می‏شود و کنترل و هدایت موقعیتهای متعارض را بر عهده دارد و در تنظیم واکنش عاطفی و همچنین پردازش شناختی نقش دارد. از سوی دیگر، پژوهش‏ها نشان داده است که انتقال توجه در واقع مربوط به تکالیفی است که به شبکۀ توجهی قدامی نیاز دارد. این شبکه مربوط به فعالیت قشر کمربندی قدامی و عقده قاعده‏ای است و این ساختارهای قشری و تحت قشری براساس برخی از مدلهای عصبی لکنت رشدی، درگیر هستند. از اینرو، این فرض مطرح است که امتیازهای پایینتر در انتقال توجه، در نتیجۀ ناکارآمدی در شبکۀ توجه قدامی است(10).

 

نتیجهگیری

در این مطالعه نشان داده شد که کودکان مبتلا به لکنت، در مقایسه با کودکان غیرلکنتی، در توجه انتقالی مشکل دارند و تفاوت بین دو گروه معنی‏دار است. کودکان لکنتی در تمامی شاخص‏های آزمون ویسکانسین تفاوت قابل توجهی با گروه غیرلکنتی داشتند و این قضیه حاکی از آن است که آنها توانایی پایینی برای انتقال توجه از یک فعالیت به فعالیت دیگر یا از طبقهای به طبقۀ دیگر را در آزمون ویسکانسین دارند. نتایج این مطالعه به درمانگران کمک می‏کند که رویکرد درمانی خود را با فرایند توجهی کودکان تطابق دهند و قبل از شروع درمان، ارزیابی این فرایند را مد نظر داشته باشند.

 

سپاسگزاری

نویسندگان مراتب تشکر و قدردانی صمیمانۀ خود را از مراجعین و همچنین والدین آنها که مشتاقانه و صبورانه آزمایش‏های طولانی ما را تحمل کردند و نیز آموزش و پرورش شهر تهران و تمامی عزیزانی که در این پژوهش همکاری کردند، ابراز می‏دارند.


 

REFERENCES


1.             Heitmann RR, Asbjornsen A, Helland T. Attentional functions in speech fluency disorders. Logoped Phoniatr Vocol. 2004;29(3):119-27.

2.             Felsenfeld F, van Beijsterveldt CE, Boomsma DI. Attentional regulation in young twins with probable stuttering, high nonfluency, and typical† fluency. J Speech Lang Hear Res. 2010;53(5):1147-66.

3.             Preibisch C, Neumann K, Raab P, Euler HA, von Gudenberg AW, Lanfermann H, et al. Evidence for compensation for stuttering by the right frontal operculum. Neuroimage. 2003;20(2):1356-64.

4.             Alm PA. Stuttering and basal ganglia circuits: a critical review of possible relations. J Commun Disord. 2004;37(4):325-69.

5.             Eggers K, De Nil LF, Van den Bergh BR. The efficiency of attentional networks in children who stutter. J Speech Lang† Hear Res. 2012;55(3):946-59.

6.             Karrass J, Walden TA, Conture EG, Graham CG, Arnold HS, Hartfield KN, et al. Relation of emotional reactivity and regulation to childhood stuttering. J Commun Disord. 2006;39(6):402-23.

7.             Embrechts M, Ebben H, Franke P, van de Poel C. Temperament: a comparison between children who stutter and children who donít stutter. In Bosshardt HG, Yaruss JS, Peters HFM, editors. Proceedings of the third world congress on fluency disorders: theory, research, treatment, and self-help. Nijmegen, the Netherlands: University of Nijmegen Press; 2000. p. 557-62.

8.             Alm PA, Risberg J. Stuttering in adults: the acoustic startle response, temperamental traits, and biological factors. J Commun Disord. 2007;40(1):1-41.

9.             Eggers K, De Nil LF, van Den Bergh BRH. Factorial temperament structure in stuttering, voice disordered, and normal speaking children. J Speech Lang, Hear Res. 2009;52(6):1610-22.

10.         Eggers K, De Nil LF, van Den Bergh, BRH. Temperament dimensions in stuttering and typically developing. J Fluency Disord. 2010;35(4):355-72.

11.         Riley GD. Stuttering severity instrument for children and adults-3 (SSI-3). 3rd ed. Austin (TX): Pro-Ed; 1994.

12.         Conture† EG. Stuttering: its nature diagnosis and treatment. Boston: Allyn & Bacon. 2001

13.         Shahim S. Correlations for Wechsler intelligence scale for children-revised and the wechsler preschool and primary scale of intelligence for iranian children. Psychol Rep. 1992;70(1):27-30.

14.         Lin YJ, Wicker FW. A comparison of the effects of thought suppression, distraction, and concentration. Behav Res Ther. 2007;45:2924-37.

15.         Bahrami H, Nejati V, Pooretemad H. A comparative study of phonemic and semantic verbal fluency in children and adolescents with developmental stuttering and normal peers Zahedan. J Res Med Sci. 2014;16(5):41-4.

16.         Goldberg T, Weinberger DR. Probing prefrontal function in schizophrenia with neuropsychological paradigms. Schizophr Bull. 1988;14(2):179-83.

17.         Lezak M. Neuropsychological assessment. New York; Oxford University Press: 1995.

18.         Spreen O, Strauss E. A compendium of neuropsychological tests. New York; Oxford University Press: 1991.

19.         Aliloo MM, Hamidi S, Shirvani A. Comparison of executive function and sustained attention in students with obsessive-compulsive, high schizotypal and overlapping symptoms with the normal group. J Res Behav Sci. 2011;9(3):216-21.

20.         Finneran DA, Francis AL, Leonard LB. Sustained attention in children with specific language impairment (SLI). J Speech Lang Hear Res. 2009;52(4):915-29.

21.         Mattioli F, Stampatori C, Zanotti D, Parrinello G, Capra R. Efficacy and specifity of intensive cognitive rehabilitation of attention and executive functions in multiple sclerosis. J Neurol Sci. 2010;288(1-2):101-5.

22.         Bajaj A. Working memory involvement in stuttering: exploring the evidence and research implications. J Fluency Disord. 2007;32(3):218-38.

23.         Sohlberg MM, Mateer CA. Cognitive rehabilitation: an integrative neuropsychological approach. New York: Guilford press; 2001.



Research Article

 

 

Comparison of shifting attention function in 7-13-years-old children with fluent speech and developmental stuttering

 

 

Kowsar Esfandeh1, Ali Ghorbani1, Hashem Farhangdoosth1, Mohammad Ali Nazari2, Shohreh Jalaie3

 

1- Department of Speech therapy, Faculty of Rehabilitation Sciences, Iran University of Medical Sciences, Tehran, Iran

2- Department of Psychology, School of Psychology, University of Tabriz, Tabriz, Iran

3- Department of Biostatistics, School of Rehabilitation, Tehran University of Medical Sciences, Iran

 

 

Received: 18 January 2013, accepted: 13 March 2013

 

Abstract

Background and Aim: Attention has causal role in speech and language processing. Studies are limited about relation between attention and language development. As a result, the purpose of this study was to investigate the difference shifting attention function in children with developmental stuttering and fluent speech.

Methods: Thirty children who stutter (21 boys and 9 girls) and thirty children who did not stutter (21 boys and 9 girls) were evaluated. Shifting attention function was investigated using Wisconsin card sorting test. The data were analyzed via Kolmogorov-Smirnov, independent t, and Mann-Whitney U-tests.

Results: Between group analysis showed significant differences for all of the indexes in Wisconsin card sorting test. The number of categories completed in children who stutter was significantly less than that control group (p<0.05). But preservative errors, total errors, total tries, time of test performance and try for first pattern in children who stutter was more than in the control group and data differences were significant for all of the indexes (p<0.05).

Conclusion: The findings of this study show that children with and without stuttering are different in shifting attention function and children who stutter have weaker function in shifting attention. The findings were linked to emerging theoretical frameworks of stuttering development and that were taken to suggest a possible role for attention processes in developmental stuttering.

Keywords: Shifting attention, developmental stuttering, Wisconsin card sorting test

 

Please cite this paper as: Esfandeh K, Ghorbani A, Farhangdoosth H, Nazari MA, Jalaie S. Comparison of shifting attention function in 7-13-years-old children with fluent speech and developmental stuttering. Audiol. 2014;23(1):70-8. Persian.